21世纪以来，欧美国家充分认识到教师素质对于教育质量的重要性，将教师视作“教育发展的第一资源”，从而不断变革、升级其教师教育体系。在此背景下，美国出现了“新教师教育”改革运动，其核心特征包括：教师教育演变为一个政策议题、教育政策的制定基于研究与证据、教师发展与评价由结果驱动、教师专业发展中规制与解制并存、教师培养场所由大学延伸到多个机构、学科知识与教学法和技术不断得到融合、职前教师队伍的多元性与筛选性并存等。这一运动推动美国职前教师教育体系从1.0和2.0迈向3.0。
美国教师教育学者肯·蔡克纳认为，教师教育体系1.0主要为大学本位的教师教育体系，如美国众多大学教育学院中设立的教师培养项目，如美国一些公立与私立大学所开展的学士与硕士教师资格证项目；教师教育体系2.0主要为替代型教师教育培养体系，如教师驻校培养模式等。教师教育体系3.0是美国目前教师教育改革的着力点与未来发展方向，主要表现为教师培养项目与社区、家庭合作，教师培养场地在大学与社区所形成的“第三空间”中进行。同时，美国教师培养的理论基础、课程体系与实践模式等产生了革命性变革。以往支离破碎、良莠不齐的教师培养项目不断得到重组与改造。
围绕教师培养体系中的核心问题，如教师发展的知识基础、教师教育主体、教师培养评价等，美国教师教育不断进行体系创新。
培养政策：促进社会公平与均衡
美国近年来加大了对教师在内城区、多语种、多种族薄弱学校教学的支持力度，不断壮大少数族裔教师队伍。众多教师教育培养项目将促进社会公平与正义、尊重多元文化等价值观融入教师教育课程体系，以此来解决薄弱学校教师流失率高的问题。
美国教师教育体系1.0和2.0所培养的教师分别是“专业人士”与“实践者”，而教师教育体系3.0的培养目标则是“社会变革者”。美国华盛顿大学和波士顿学院的教师教育项目都将缩小不同种族学生学业成就差距、扩大不同家庭背景学生大学入学与学习机会均等作为教师的重要使命与责任。培养师范生的多元文化素养、对贫穷的理解以及对弱势群体儿童的全纳教育精神，成为众多美国大学教师教育项目的重要内容。
课程体系：以教学实践能力为切入点
近年来，在美国众多教师教育项目中，学科教学知识、显著教学法、整合技术的学科教学知识、文化适应性教学等前沿教师教育概念，已成为统整师范生各类课程体系的重要抓手。
在美国教师教育整体“实践转向”的背景下，为了提升美国教师培养的专业化水平与共享语言体系，美国教师教育学者帕姆·格罗斯曼提出了教师教育的“核心实践”概念，也被称为“高能实践”，包括实践表征、实践分解和实践模拟三个组成部分。由于“核心实践”是教师提升教学实践能力的重要基石，并且可以通过一系列实践课程或教学方法掌握，这一概念逐渐融入到美国众多教师教育课程体系中，并推动了教师教育课程体系重新调整。同时，文化回应性教学也融入师范生的专业发展、课堂管理与评价。
培养主体：吸引多方社会力量参与
近年来，针对教师教育体系1.0和2.0弊端，美国不断吸引多方社会力量参与到教师的培养中来。培养主体多元化，一方面充分释放中小学、博物馆等社会组织在教师培养方面的潜能，对薄弱学校的教师供给更加多元化；另一方面，有利于弥合理论与实践之间的巨大鸿沟。
培养主体多元化的典型例子是美国出现的新型教师培养机构——新教育研究生院，对传统教师培养的供给主体进行了颠覆性创新，发展成为不附属于任何大学、可独立授予教育硕士学位的高等教育机构，并为美国薄弱学校提供了急需的师资力量。例如，高科技高中教育研究生院将办学空间嵌套在K-12（基础教育）学校中，极其强调实践、反思和高科技的学习；接力教育研究生院非常注重对师范生处理课堂实际问题的能力培养，曾被全美教师质量委员会列为卓越教师培养项目。
教育空间：盘活多重场地并拓展学习边界
美国教师教育体系3.0注重发挥社区、博物馆、科技中心、课后服务机构、成人教育中心等社会组织在教师培养中的协同治理作用。
在美国教师教育体系2.0和3.0中，教师培养项目注重与社区的合作，以社区为载体，为师范生开展基于场地的真实任务学习，如服务学习、工作嵌入式专业发展、项目式学习、工作场所学习与跨界学习等。盘活多重教师培养的场地资源，可以激活师范生多重学习模式，让师范生融合理论学习、实践学习与社区学习，知识、技能与品德得到协同发展。在美国新教育研究生院中，美国自然历史博物馆教学艺术硕士项目是美国目前唯一一个将校区设在博物馆里的教师培养项目，它充分发挥博物馆在教师培养中的独特资源优势，促进师范生在工作场所的高效学习。
质量评估：引入第三方专业力量
教师培养的质量一直是美国教师教育改革的重要
